Managementul întruneşte condiţiile unei profesiuni pentru că necesită o pregătire, urmăreşte obţinerea unor rezultate, prin eforturi comune, solicită participarea continuă.
joi, 10 februarie 2011
Managementul educational
Învăţământul ca domeniu prioritar al vieţii sociale, ca ,,întreprindere” de lungă durată, de care depinde formarea celui mai important factor al naţiunii – omul pregătit prin studii, forţă de muncă şi specialişti – nu se poate şi nici nu trebuie să-şi permită să aibă eşecuri. Conducerea competentă şi eficientă a învăţământului, atât la nivelul sistemului, cât şi al instituţiei de învăţământ necesită fundamentarea ei ştiinţifică. La baza acestei fundamentări stă ştiinţa conducerii învăţământului sau managementul educaţional. Funcţia de conducător (manager) al învăţământului este o profesie şi ca orice profesie, trebuie învăţată.
Managementul întruneşte condiţiile unei profesiuni pentru că necesită o pregătire, urmăreşte obţinerea unor rezultate, prin eforturi comune, solicită participarea continuă.
Managementul întruneşte condiţiile unei profesiuni pentru că necesită o pregătire, urmăreşte obţinerea unor rezultate, prin eforturi comune, solicită participarea continuă.
vineri, 14 ianuarie 2011
Managementul educatiei/pedagogic
Managementul educatiei/pedagogic reprezinta acea stiinta pedagogica, elaborata printr-o strategie de cercetare de tip interdisciplinar, angajata in "studiul evenimentelor care intervin in decizia organizarii unei activitati pedagogice determinate si in gestiunea programelor educative" (De Landsheere, Gilbert, , . ).
In termeni de filosofie si de politica a educatiei, managementul pedagogic reprezinta, pe de o parte, o metodologie de abordare globala-optima-strategica a activitatii de educatie Amanagementul sistemului si al procesului de invatamant, , , B, ) iar pe de alta parte un model de conducere a unitatii de baza a sistemului de invatamant, aplicabil la nivelul organizatiei scolare complexe (managementul organizatiei scolare, , , , D).
Elaborarea conceptului de management pedagogic presupune preluarea informatiei provenite din alte stiinte socio-umane, care analizeaza activitatea de conducere exercitata la diferite niveluri ale sistemului social.
Preluarea informatiilor despre management, dezvoltate de alte stiinte sociouma-ne solicita realizarea unor rationamente analogice productive in plan pedagogic. Pot fi operationalizate astfel urmatoarele calitati transferabile in managementul pedagogic:
- calitatea valorificarii eficiente a tuturor resurselor institutiei respective (preluata din managementul economic);
- calitatea conducerii institutiei respective la nivelul sistemului social global si la nivelul relatiilor specifice comunitatii sau (micro)grupurilor existente (preluata din managementul sociologic);
- calitatea dirijarii intereselor cu grad ridicat de generalitate, exprimata in termeni de "stiinta si arta a conducerii" (preluata din managementul politologic);
- calitatea orientarii depline a resurselor personalitatii manifeste in plan intern si in planul relatiilor interumane de (micro)grup (preluata din managementul psihosocial).
Practica managementului pedagogic solicita valorificarea experientei de conducere, exercitata de cadrele didactice la diferite niveluri ale sistemului si ale procesului de invatamant: a) educatoare, invatator, profesor de diferite specialitati: conducerea activitatii didactice la nivelul unui colectiv (clasa de elevi, grupa de elevi etc); b) profesor-diriginte: conducerea activitatii educative la nivelul unui colectiv (clasa de elevi); c) profesor-logoped: conducerea procesului de dezvoltare a limbajului copiilor din invatamantul prescolar si primar si de asistenta psihopedagogica specifica a cadrelor didactice si parintilor, la nivel teritorial/judetean (Centrele logopedice) si interscolar (Cabinetele logopedice);
d) profesor-consilier. conducerea activitatii de asistenta psihopedagogica a elevilor, cadrelor didactice si parintilor la nivel teritorial/judetean (Centrele de asistenta psihopedagogica) si interscolar (Cabinetele de asistenta psihopedagogica); e) profesor-metodist: conduce activitatea metodica la nivel teritorial/judetean (Casele Corpului Didactic) si la nivel (inter)scolar (comisii, catedre metodice);
J) profesor-director: conduce activitatea unei unitati de invatamant (gradinita, scoala primara, scoala generala, scoala profesionala, scoala speciala, liceu, grup scolar) la nivel global; g) profesor-inspector scolar: conduce activitatea de inspectie scolara de diferite tipuri (inspectie scolara generala/teritoriala, inspectie scolara de specialitate, inspectie scolara cu scop de perfectionare si de cercetare pedagogica), proiectata si realizata la nivel national (Ministerul invatamantului) si teritorial/judetean (Inspectoratele Scolare); h) profesor-cercetator. conduce activitatea de cercetare pedagogica - la nivel central (Institut National de Cercetari Pedagogice) si teritorial/judetean (in reteaua "filialelor teritoriale") - cu scop de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant; i) profesor-demnitar in Ministerul invatamantului, Comisii de specialitate (parlamentare, guvernamentale, presidentiale): conducerea globala a sistemului de invatamant conform liniei de politica a educatiei elaborata si sustinuta la nivel macrostruc-tural.
Conducerea manageriala a sistemului de invatamant solicita prezenta cadrului didactic, legitimata in plan social, din perspectiva epistemica si etica.
Din perspectiva epistemica, prezenta cadrului didactic in functiile de conducere institutionalizate la toate nivelurile sistemului este determinata de calitatea activitatii acestuia de "factor de decizie" implicat in proiectarea si realizarea unui ciclu managerial complet ( Toma, Steliana, ).
Aceasta viziune specific pedagogica - opusa tendintelor inregistrate in managementul politic traditional, care reduce categoria cadrelor de conducere doar la persoanele aflate efectiv in nomenclatura posturilor de conducere - include in categoria factorilor de conducere nu numai cadrele didactice aflate momentan in functii de conducere (inspectori scolari, directori de scoli etc.) ci intreg personalul de specialitate angajat deplin, prin natura vocatiei si a profesiei asumate, in mecanismele psihosociale de proiectare si de implementare a deciziei la nivelul sistemului si al procesului de invatamant ( Drucker, Peter,F., ; ).
Din perspectiva etica, prezenta cadrului didactic in functiile de conducere, institutionalizate la toate nivelurile sistemului de invatamant, este determinata de experienta acumulata de acesta in cadrul procesului de invatamant. Ea permite generalizarea sociala a mecanismelor specifice actiunii educationale, bazate pe corelatia "subiect" - "o-biect", desfasurata in conditiile unui camp psihopedagogie deschis.
Cadrele didactice reprezinta, astfel, o (re)sursa manageriala inepuizabila, valori-ficabila la scara sociala a sistemului si a procesului de invatamant. La nivel de politica a educatiei, fiecare cadru didactic detine un potential managerial, care asigura largirea continua a bazei de selectie a inspectorilor scolari, a directorilor de scoli, a profesori-ior-metodisti, a profesorilor-consilieri, a profesorilor-cercetatori etc. Promovarea acestora - chiar pana la nivelul deciziei de varf, in calitate de "profesori" cu functii de "demnitari" - respecta principiile democratiei politice, legate de reprezentarea si legitimitatea valorica a "liderilor" unei comunitati socioprofesionale
Ca exponenti ai unui model managerial deschis - opus modelului birocratic, centrat pe stabilitatea administrativa a posturilor - "liderii" scolii respecta, in acelasi timp, dinamica sistemului de invatamant, (auto)perfectibila la nivelul interactiunii sociale dintre "conducatori" si condusi" care reflecta, in fond, structura specifica a actiunii e-ducationale, bazata pe corelatia pedagogica "subiect" - "obiect".
Definirea activitatii de management pedagogic ca activitate psihosociala specifica presupune delimitarea calitatilor care confera superioritate procesului de conducere a sistemului de invatamant in perspectiva generalizarii modelului cultural al societatii postindustriale, informatizate.
Managementul pedagogic reprezinta astfel o modalitate de conducere superioara - globala, optima, strategica - proiectata si realizata la toate nivelurile de functionare ale acestuia: nivelul de varf (Ministerul invatamantului), nivelul intermediar (inspectoratele scolare teritoriale) si nivelul da baza (unitatea de invatamant).
Conducerea globala vizeaza ansamblul problemelor sistemului, abordate in interdependenta lor functional-structurala.
Conducerea optima vizeaza "pilotarea" sistemului prin valorificarea la maximum a resurselor sale functionaal-structurale;
Conducerea strategica vizeaza dezvoltarea sistemului pe termen mediu si lung prin inovarea continua a structurilor sale functionale la scara sociala.
Actiunile principale ale activitatii de conducere globala-optima- strategica a sistemului de invatamant vizeaza: informarea manageriala - evaluarea manageriala - comunicarea manageriala.
A) Informarea manageriala, necesara pentru evaluarea corecta a sistemului de invatamant include sase operatii principale ( Peel, Malcom. , . -): a) colectarea informatiei, despre problemele care urmeaza sa fie evaluate, din diferite surse externe; b) stocarea informatiei prin selectionarea datelor esentiale si ordonarea lor in fisiere, note, dischete etc, in paralel cu renuntarea la datele neesentiale pentru evaluarea problemelor respective ale sistemului de invatamant; c) procesarea informatiei necesare prin prelucrari statistice, analize-sinteze, comparatii logice a datelor stocate pe criterii pedagogice explicite; d) accesibilizarea informatiei, rezultata din operatiile anterioare, prin interiorizarea acesteia la nivelul psihologiei managerului; e) dirijarea informatiei in directia proiectarii si realizarii efective a viitoarei actiuni de evaluare manageriala.
B) Evaluarea manageriala include trei categorii de operatii cu scop de control, necesare, in ultima instanta, pentru stabilirea liniei viitoare de conducere eficienta a sistemului si a procesului de invatamant: a) masurarea informatiei, obtinute anterior, pe criterii cantitative, constatative, fara angajarea unor calificative si decizii; b) aprecierea informatiei acumulate anterior, cu angajarea unor criterii calitative care permit stabilirea unei diagnoze pedagogice asupra starii sistemului si a procesului de invatamant; c) decizia, realizata pe baza diagnozei, stabilita anterior, valorificata pedagogic la nivel de prognoza care anticipeaza, pe termen scurt-mediu-lung, corectarea-ameliora-rea-ajustarea-restructurarea-reformarea starii sistemului si a procesului de invatamant.
Evaluarea subordoneaza operatia controlului administrativ, avansat ierarhic ia nivelul unui sistem de invatamant "inchis ca un termostat" in limitele modelului birocratic de proiectare si de realizare a "organizatiei scolare".
Perspectiva manageriala de proiectare si realizare a "organizatiei scolare", tipica modelului cultural al societatii informatizate, promoveaza evaluarea la nivelul unei actiuni complexe, proprie unui sistem de invatamant deschis, sensibil la factorii imprevizibili si mai ales la repercursiunile constientizarii situatiei de cei interesati ( Dic-tionnaire encyclopedique de l'iducation et de la formation, , .).
C) Comunicarea manageriala prelungeste decizia la niveiul unui proiect de actiune efectiva care poate fi prezentata de evaluator (inspector scolar, director de scoala, profesor-metodist, profesor-consilier etc.) prin: a) transmiterea directa a rezultatelor si a sarcinilor imediate si de perspectiva, pe baza unui proces verbal; b) orientarea celui evaluat pe baza unui ghid/indrumar metodologic, care anticipeaza corectarea-ameliorarea-ajustarea-restructurarea-reformarea activitatii in tunc-tie de rezultatele obtinute si de resursele existente.
Functiile managementului pedagogic evidentiaza contributiile conducerii institutiei scolare/universitare la realizarea obiectivelor sistemului de invatamant in cadrai societatii actuale si viitoare.
Pedagogia traditionala reproduce functiile conducerii scolii prin raportare la modelul cultural al societatii industrializate, lansat in economie la inceputul secolului XX. Acest model accentueaza functiile administrative ale conducerii - planificarea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul - care sunt suprapuse birocratic peste celelalte functii ale intreprinderii industriale: functia de productie, functia contabila, functia financiara, functia comerciala, functia de securitate ( Fayol, Henry. ; jinga, Ioan, , .; Nicolescu, Ovidiu; Verboncu, Ion, , .-).
Managementul pedagogic reflecta mutatiile economice inregisrate la nivelul societatii postindustriale, care, pe de o parte, promoveaza functii cu un grad mai mare de generalitate (care integreaza actiunile si operatiile de informare, control, diagnoza, prognoza, decizie), iar pe de alta parte, subordoneaza functiile administrative, functiilor esentiale ale oricarei intreprinderi /institutii sociale moderne: planificare-organiza-re-productie-cercetare-dezvoltare.
Managementul economic al societatii postindustriale, de tip informational. avanseaza, astfel, patru categorii de functii ale conducerii: functia de planificare a resurselor unitatii economice; functia de organizare a resurselor unitatii economice; functia de productie, bazata pe valorificarea deplina a resurselor economice; functia de cercetare-dezvoltare permanenta a resurselor unitatii economice respective ( Zaha-ria, Marian, Zaharla, Camelia; Deac, Anda, Vizinteanu, Florina, . . ).
Pedagogia moderna, proiectata in perspectiva modelului cultural al societatii informatizate, proceseaza cele patru functii la nivelul resurselor specifice sistemului si procesului de invatamant. Abordarea globala-optima-strategica a educatiei impune, astfel, trei categorii de functii ale conducerii manageriale, evocate la diferite intervale de timp si in literatura noastra de specialitate ( Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ioan, , .-; , , , .-): functia de planificarc-organi-zare a sistemului de invatamant; functia de orientare-indrumare metodologica a procesului de invatamant; functia de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant.
Aceste functii angajeaza toate actiunile manageriale - informarea, evaluarea, comunicarea - si toate operatiile de control necesare pentru masurarea cantitativa si aprecierea calitativa a starii sistemului si a procesului de invatamant. in termeni de diagnoza si de prognoza, finalizati la nivelul unei decizii pedagogice deschise in directia autoperfectionarii activitatii personalitatii si institutiei respective ( , , , B, D).
Functia de planificare-organizare a sistemului de invatamant implica valorificarea eficienta a tuturor resurselor pedagogice ale institutiei scolare/universitare: resursele umane: cadre didactice, prescolari, elevi, studenti etc, cadre didactice ajutatoare, personal administrativ, reprezentanti ai familiei, reprezentanti ai comunitatii educative locale etc; resursele materiale: baza didactico-materiala, spatiul si timpul scolar; resursele financiare: buget central, teritorial, local; contributii ale comunitatii educative locale, ale familiei, ale agentilor sociali etc; resursele informationale: planuri, programe, manuale, cursuri scolare/u-niversitare; indrumari metodice; banca de date existenta la nivel de biblioteca, videoteca, mediateca, retea de calculatoare, centre/cabinete de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor etc.
A) Planificarea activitatii la nivelul sistemului de invatamant presupune "o reflectie pedagogica" asupra actiunii viitoare, conceputa cu scop prospectiv (planificare strategica) si ameliorativ (planificare tactica) - Andrei. Nicolae; Dumitrescu. Ion. , .-.
Schema generala de proiectare pe care trebuie sa o activeze orice manager scolar, adaptand-o la specificul fiecarui nivel al sistemului de invatamant, vizeaza urmatoarele elemente:
- realizarea "bilantului critic", care consemneaza situatia "la zi" a institutiei respective, rezultata din analiza de fond efectuata la anumite intervale de timp (trimestru/semestru scolar/universitar, an scolar/universitar, ciclu scolar/universitar), cu mijloace de evaluare manageriala adecvate (masurare-apreciere; diagnoza-prognoza; decizie);
- definirea scopurilor - care orienteaza activitatea in institutia respectiva la nivelul unor directii principale de actiune - care au un caracter permanent in limitele ciclului managerial propus (trimestru scolar sau universitar; an scolar sau universitar; treapta scolara sau universitara);
- stabilirea obiectivelor specifice, ierarhizate, intr-o anumita ordine pedagogica, pe compartimente, domenii, colective/grupuri de lucru etc;
- deducerea obiectivelor operationale ale institutiei, prin raportare la: resursele existente si resursele potentiale; mijloacele de realizare efectiva, disponibile sau pe cale de a fi disponibile; termenii de indeplinire a sarcinilor, cu raspunderi individuale concrete; formele de evaluare posibile.
Metodologia planificarii activitatii la nivelul organizatiei scolare (gradinita, scoala primara, scoala generala, scoala profesionala, scoala speciala, liceu, grup scolar, colegiu, universitate etc) presupune aplicarea adecvata a schemei generale de proiectare, prezentata anterior. Aceasta permite elaborarea, la nivel managerial, a tuturor planurilor de activitate necesare la nivelul organizatiei scolare: planul general de munca; planul de scolarizare; planul comisiei metodice a ... (educatoarelor, invatatorilor, dingin-tilor...); planul catedrei metodice de... (limba romana..fizica.educatie fizica...); planul cadrului didactic de specialitatea... (limba romana...chimie... ); planul serviciului/compartimentului.... (contabilitate, secretariat, biblioteca, administratie, camin, cantina, comitet civic...); plan special pentru realizarea anumitor activitati (deschiderea-inchi-derea anului scolar; pregatirea examenelor; comemorarea unor evenimente, organizarea unor concursuri, olimpiade scolare etc).
B) Organizarea activitatii completeaza planificarea la nivelul sistemului de invatamant prin crearea unor structuri si instrumente decizionale care stimuleaza diferite tipuri de legaturi compartimentale in cadrul institutiei scolare ( Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ion, , . -).
Continutul organizarii are un caracter prioritar instrumental, sugerat si de etimologia cuvantului (in limba greaca, "organon" = instrument). Traducerea planurilor elaborate la diferite niveluri ale sistemului de invatamant presupune astfel crearea unor instrumente decizionale, care stimuleaza valorificarea resurselor proiectate si pentru verificarea randamentului pedagogic al acestora in termeni de rezultate concrete si de efecte psihosociale declansate in planul personalitatii, in planul institutiei si in planul comunitatii educative respective.
Organizarea angajeaza respectarea urmatoarelor principii pedagogice: a) principiul unitatii conducerii institutiei scolare/universitare respective; b) principiul autoritatii competentelor stiintifice, valorificabile pedagogic in cadrul institutiei scolare/universitare respective; c) principiul delegarii autoritatii executive pe fondul recunoasterii competentelor stiintifice centrale, unitare; d) principiul prioritatii structurilor institutionale (formale-nonformale) in raport cu influentele noninstitutionale informale; e) principiul deschiderii instrumentelor propuse in raport de eficienta structurilor institu-tionalizate.
Structurile organizatorice proprii sistemului de invatamant, in general, institutiilor scolare/universitare, in special, pot fi realizate pe doua coordonate instrumentale: a) o coordonata instrumentala ierarhica, liniara, bazata pe autoritatea birocratica, exclusiv verticala, dirijata de la nivelul unui singur "sef; b) o coordonata ierarhica, in retea, bazata pe o autoritate functionala, orientata si pe orizontala, intre mai multi "sefi" (de exemplu: inspector scolar - director de scoala -responsabil al comisiei/catedrei metodice - profesor-consilier - responsabil al comunitatii educative locale).
Relapile organizatorice dintre subsistemele sistemului de invatamant, respectiv intre serviciile sau compartimentele institutiei scolare/universitare pot evolua astfel intre doi poli instrumentali: a) un pol piramidal, care fixeaza raporturile birocratice verticale aproape exclusiv de sus in jos; b) un pol circular, care stimuleaza raporturile functionale de sus in jos dar si de jos in sus, precum si in reteaua interdependentelor, interne dar si externe, verticale dar si orizontale.
Functia de orientare-indrumare a procesului de invatamant vizeaza dimensiunea operationala a sistemului de invatamant, proiectata si realizata la nivelul activitatii didactice.
Aceasta functie urmareste evaluarea calitatii procesului de instruire dar si a activitatii educative organizata, in mod special, de profesorul-diriginte. Ambele situatii solicita o planificare riguroasa a actiunii de evaluare manageriala, care are simultan: un caracter permanent; un caracter analitico-sintetic; un caracter global, vizand toate elementele actului didactic (obiective-continuturi-strategii de predare-invatare-evalua-re)\ un caracter integrator, rezultat prin conceperea "controlului" ca factor intern, stimulativ (nu ca agent extern, inhibator sau perturbator); un caracter adaptabil, in raport cu evenimentele concrete imprevizibile, care pot interveni pe parcursul "controlului"; un caracter strategic, demonstrabil la nivelul elaborarii unor decizii orientative; un caracter tactic, demonstrabil la nivelul elaborarii unor indrumari metodologice; un caracter deschis, demonstrabil la nivelul comunicarii rezultatelor in termeni de conexiune inversa: control-autocontrol; evaluarea activitatii (didactice, educative) - evaluarea evaluatorului.
Proiectarea pedagogica a evaluarii activitatii didactice/educative presupune elaborarea unei scheme manageriale a controlului care angajeaza urmatoarele actiuni specifice: a) stabilirea obiectivelor concrete ale evaluarii prin raportare la obiectivele generale ale planului de invatamant si Ia obiectivele specifice ale programelor scolare/educationale, care reflecta liniile principale de politica a educatiei adoptate la nivelul sistemului de invatamant; b) stabilirea prioritatilor care trebuie urmarite in timpul evaluarii, la nivel de:
- activitate didactica: eficienta pedagogica exprimata prin cresterea randamentului scolar si prin calitatea corelatiei functionale profesor-elev;
- activitate educativa: eficienta pedagogica exprimata prin complexitatea problematicii propuse (educatia intelectuala-educatia morala-educatia tehnologica-educatia este-tica-educatia fizica) si prin calitatea dezbaterilor provocate, in sens participativ; c) stabilirea premiselor pedagogice ale activitatii de evaluare:
- cercetarea planificarii (activitatii didactice, activitatii educative, activitatii de perfectionare);
- examinarea catalogului clasei;
- realizarea sondajelor in randul elevilor;
- analiza produselor activitatii elevilor (lucrari scrise, compuneri, referate, conspecte bibliografice, prototipuri tehnice, compozitii, desene etc);
- aprecierea calitatii consultatiilor metodice oferite de cadru didactic la nivel scolar si extrascoiar;
- aprecierea calitatii surselor de infonnare/documentare oferite cadrelor didactice la nivel scolar si extrascoiar; d) stabilirea formelor si modalitatilor de evaluare:
- asistente, interasistente;
- probe de cunostinte, teste, sondaje;
- dezbateri tematice; e) stabilirea momentului si a duratei evaluarii:
- inceputul-iTUjlocul-sfarsitul trimestrului/semestrului-anului scolar/universitar-ciclu-lui-nivelului de invatamant etc;
- o activitate sau mai multe activitati (succesive sau la diferite intervale de timp);
- cu un evaluator sau cu mai multi evaluatori (inspector scolar, director de scoala, pro-fesor-metodist etc);
J) stabilirea mecanismelor strategice si tactice de evaluare, prin operatii manageriale de:
- control tehnic: ponderea acordata simultan indrumarii de specialitate, indrumarii metodice, indrumarii psihopedagogice;
- control participativ: realizat de un cadru didactic de aceeasi specialitate, aflat in ipostaza de inspector scolar, director, profesor-metodist etc.;
- control deschis pe o anumita zona de risc: realizat de evaluatori din afara unitatii scolare respective, care nu cunosc specificul disciplinei, specificul treptei scolare respective, personalitatea cadrului didactic evaluat, particularitatile scolii si ale colectivului de elevi;
- control tip conexiune inversa, realizat special pentru a putea evalua simultan: elevul-cadrul didactic; cadrul didactic-catedra/comisia metodica de specialitate; unitatea de invatamant-activitatea de inspectie scolara (teritoriala, de specialitate, de perfectionare).
A) Cmentarea-indrumarea activitatii didactice (lectiei etc.) presupune institutio-nalizarea unor instrumente de evaluare elaborate pe baza unor criterii specifice, preluate din domeniul cercetarii si al proiectarii pedagogice.
Practica orientarii-indrumarii metodologice a cadrelor didactice de toate specialitatile solicita evaluatorului (inspector scolar, director de scola, profesor-nietodist etc S cunoasterea problematicii cercetarii si a proiectarii pedagogice.
Cercetarea pedagogica sugereaza tipurile de investigatie necesare pentru realizarea unei aprecieri si a unei decizii corecte in legatura cu activitatea celui evaluat: a) o inves.igatie longitudinala, care permite acumularea cantitativa a informatiilor pe tot parcursul derularii "scenariului didactic", in cele - de minute ale lectiei etc, investigatie realizabila printr-o/Lya de observatie (care include urmatoarea schema de actiune: consemnarea faptelor didactice in ordinea derularii ior-evidentierea aspectelor pozitive-evidentierea aspectelor negative); b) o investigatie transversala, care permite, dupa derularea "scenariului didactic". prelucrarea calitativa a informatiilor consemnate (in timpul derularii ''scenariului didactic"), investigatie realizabila printr-o fisa de analiza-sinteza, care definitiveaza diagnoza activitatii didactice (lectiei etc.) evaluate, evidentiata, printr-un calificativ sau printr-o caracterizare succinta: a) capacitatea cadrului didactic evaluat de a proiecta obiectivele operationale/concrete prin raportare la obiectivele specifice (ale programelor scolare) si la obiectivele generale (ale planului de invatamant) si de a realiza efectiv aceste obiective in termeni informativi si formativi; b) capacitatea cadrului didactic evaluat de proiectare-reaiizare a continutului instruirii, relevanta prin: respectarea caracterului stiintific, valorificand specificul clasei de elevi; angajarea caracterului intra-inier-trans-disaplmar. in functie de situatiile didactice existente sau create; valorificarea raportului informativ-formaii\. in functie de potentialul psihopedagogie al clasei de elevi: deschiderea raporturilor dintre cultura generala si cultura de specialitate in functie de cerintele dezvoltarii psihice ale elevilor si de perspectivele orientarii lor, scolare, profesionale s> sociale; c) capacitatea cadrului didactic evaluat de eficientizare a metodelor, procedeelor si mijloacelor didactice folosite, integrate la nivel de: strategii didactice de pr e dare-inv a-tare-evaluare; forme de organizare a activitatii (frontala, pe grupe individuala); d) capacitatea cadrului didactic "controlat" de evaluare a rezultatelor elevilor la nivelul unor actiuni de: masurare-apreciere (initiala-sumativa-continua/fonnativa); decizie: nota, calificativ, caracterizare, observatie. indrumare ele.
Fisa de analiza-sinteza include, in final, doi indicatori globali. a) randamentul scolar al elevului/studentului, care exprima gradul de stapanire a cunostintelor, deprinderilor, strategiilor cognitive, la un nivel maxvm-mediu-minim, apreciat, in termeni de conexiune inversa, prin raportarea rezultatelor obtinute ia"icsire" cu situatia existenta la "intrare" (inceputul: ciclului, anului, trimestrului scolar; inceputul capitolului, lectiei etc.); b) corelatia cadru didactic-elevi, apreciata in functie de gradul de participare/activare pedagogica a clasei de elevi, la nivel frontal, pe grupe, individual.
Acesti doi indicatori globali ofera evaluatorului (inspector scolar, director de scoala, profesor-metodist etc) baza unei decizii manageriale cu functie de prognoza pedagogica exprimata la nivelul unei orientari-indrumari metodologice, care vizeaza, la diferite intervale de timp, corectarea - ameliorarea - ajustarea structurala -restructurarea - reformarea activitatii cadrului didactic respectiv, a domenilui/com-partimentului vizat sau a institutiei scolare/universitare vizate.
B) Orientarea-indrumarea metodologica a activitatii educative (ora de dirigentie etc.) presupune institutionalizarea celor doua instrumente analizate anterior -fisa de observatie, fisa de analiza-sinteza - intr-un context pedagogic specific, care valorifica, in parte, unele trasaturi ale educatiei nonformale.
Fisa de analiza-sinteza definitiveaza diagnoza activitatii educative (orei de dirigentie) evaluate, adaptand indicatorii propusi in cazul lectiei: a) obiectivele pedagogice preluate cu prioritate de la nivelul educatiei morale sau mediate special prin intermediul educatiei morale ( raporturile dintre educatia intelectuala-educatia tehnologica-educatia estetica-educatia fizica si educatia morala; raportul dintre "noile educatii" si educatia morala); b) continuturile pedagogice raportate cu prioritate la "noile educatii", valorificand experienta de viata a elevilor, traditia comunitatii (scolare, familiale, locale etc), dar si resursele interdisciplinaritatii si ale educatiei permanente ( raportul instruire formala-nonformala-informala); c) metodologia pedagogica dirijata special pentru stimularea participarii elevilor la activitatea educativa (ora de dirigentie etc.) prin eficientizarea unor strategii care tin de: exercitiul moral, convorbirea etica, dezbaterea etica, asaltul de idei, studiul de caz etc; d) evaluarea formativa, exclusiv psihologica, de tip nonformal, fara note, clasificari, caracterizari etc.
Fisa de analiza-sinteza a activitatii educative (orei de dirigentie etc.) solicita evaluatorului (inspector scolar, director de scoala etc.) calitati manageriale suplimentare care tin nu numai de teoria si de practica cercetarii si a proiectarii pedagogice dar si de capacitatea sa speciala de empatie si de inovare psihologica si sociala. In acest context este nevoie de sprijinul profesorilor-consilieri care isi desfasoara activitatea in centrele si in cabinetele de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor.
Implicarea profesorilor-consilieri vizeaza evaluarea a doi indicatori globali care angajeaza si responsabilitatea comisiilor metodice ale dirigintilor: a) capacitatea profesorului-diriginte de a conduce sistematic, prin mijloace stiintifice adecvate ( "Caietul dirigintelui") procesul de cunoastere psihopedagogica a elevului, realizat longitudinal (prin acumularea unor observatii curente, solicitate si de la alti factori educativi: familie, coiectiv didactic, grup de prieteni etc.) si transversal (prin completarea "fisei scolare de caracterizare psihopedagogica, la sfarsitul anului si mai ales la sfarsitul ciclului scolar); b) capacitatea cadrului didactic de a valorifica "fisa scolara" de caracterizare psihopedagogica a elevului pentru stimularea dezvoltarii personalitatii acestuia, pentru formarea si intarirea coeziunii colectivului clasei.
Functia de reglare-autoreglare a sistemului si procesului de invatamant vizeaza, pe de o parte, perfectionarea cadrelor didactice - realizata prin actiunile metodice proiectate la nivel macro si micro-structural - iar pe de alta parte, cercetarea pedagogica realizata prin inovatii proiectate special pentru optimizarea continua a activitatii didactice.
A) Perfectionarea cadrelor didactice asigura reglarea-autoreglarea sistemului si a procesului de invatamant prin activitati metodice proiectate si realizate dintr-o perspectiva manageriala de conducere globala-optima-strategica a institutiei scolare/universitare.
Activitatile metodice cu functie de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant includ doua categorii de actiuni specifice:
a) actiuni cu caracter periodic, proiectate si realizate la nivel de:
- cursuri si seminarii de specialitate organizate la: disciplina stiintifica principala-se-cundara, pedagogie generala, psihologie scolara, sociologia educatiei, logica educatiei, metodica/didactica specialitatii principale-secundare, cursuri si seminare necesare pentru pregatirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare;
- cursuri de management pedagogic, organizate pentru inspectorii scolari, directorii u-nitatilor de invatamant, profesorii-metodisti, profesorii-consilieri, profesorii-cerceta-tori, profesorii-diriginti;
- instruiri, consfatuiri metodice organizate anual sau trimestrial cu responsabilii comisiilor/catedrelor metodice, bibliotecarii scolari/universitari, pedagogii scolari etc.;
- consilii ale cadrelor didactice, consfatuiri tematice, simpozioane, organizate trimestrial;
- stagii de pregatire speciala organizate conform graficelor de oferte si de solicitari interne si externe; b) actiuni cu caracter permanent, proiectate si realizate la nivelul unor activitati de instruire formala-nonformala: studiu individual; activitati didactice (lectii etc.) des-chise;interasistenfe; dezbateri tematice/ "asalt de idei"; indrumari metodice.
B) Promovarea cercetarii pedagogice la nivelul cadrelor didactice asigura regla-rea-autoreglarea sistemului si a procesului de invatamant prin inovatiile proiectate si realizate in jurul unui nucleu informational-decizional, bazat pe cunostinte stiintifice aplicate sau aplicabile. a) Proiectele inovatoare angajate la nivel de sistem, pot propune: diferite modele de: finalitati macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de invatamant; proiectare curriculara a continutului instruirii (plan de invatamant pentru clasele I-XII; plan de invatamant pentru colegiu, facultate (...); programe scolare/universitare); evaluare globala (teste docimologice, teste de cunostinte/initiale-sumative-formative) etc; planificare a cercetarii didactice (fundamentale-orientative). b) Proiectele inovatoare la nivel de proces pot propune diferite modele de: finalitati microstructurale (obiective generale ale planului de invatamant; obiective specifice ale treptelor, ciclurilor, disciplinelor scolare/universitare; obiective operationale, concrete; proiectare curriculara a unor teme, capitole, grupuri de activitati didactice/lectii etc; sesiuni stiintifice tematice care abordeaza problema operationalizarii o-biectiveior pedagogice, a interdisciplinaritatii, a relatiei cultura generala-cultura de specialitate, a strategiilor didactice moderne, a evaluarii formative etc.: comunicari stiintifice in presa de specialitate; programe didactice alternative, complementare, organizate inclusiv la nivel nonformal (activitati de cerc/disciplinar-interdisciplinar, excursii didactice etc).
Structurile managementului pedagogic "trebuie sa corespunda intotdeauna functiilor" asumate la nivelul sistemului si al procesului de invatamant (Coombs, Philip, H., , .).
Structurile managementului pedagogic reflecta orientarile, cu valoare de finalitate, ale celor trei functii analizate anterior care au o stabilitate metodologica apreciabila, valabila si pe verticala dar si pe orizontala sistemului si a procesului de invatamant.
Functiile managementului pedagogic determina trei categorii de structuri institutionale corespunzatoare: structurile de planificare-organizare a activitatii in cadrul sistemului de invatamant; structurile de orientare-indrumare metodologica a activitatii proiectata si realizata in cadrul procesului de invatamant; structurile de reglare-auto-reglare a activitatii proiectata si realizata in cadrul sistemului si al procesului de invatamant.
Structurile de planificare-organizare a activitatii in cadrul sistemului de invatamant corespund functiei de planificare-organizare a sistemului de invatamant. Ele trebuie institutionalizate la toaie nivelurile sistemului de invatamant: pe verticala, prin intermediul activitatii de inspectie scolara generala; pe orizontala, prin intennediul actiunilor de cercetare pedagogica si de angajare sociala a comunitatii educative nationale, teritoriale, locale.
Pe verticala sistemului de invatamant, activitatea de inspectie scolara generala poate institutionaliza urmatoarele modele de structuri:
A) Directia de planificare-organizare - la nivelul Ministerul invatamantului;
B) Serviciul de inspectie scolara generala, (teritoriala; de personal) - la nivelul Inspectoratului scolar teritorial,
C) Consiiinl administrativ si con,Mul pedagogic (cu organisme de evaluare proprii) - Sa nivelul unitatilor de invatamant
Pe orizontala sistemului de invatamant inspectia scolara generala, poate beneficia de un sprijin metodologic instituit la nivelul cercetarii pedagogice si la nivelul comunitatii educative nationale, teritoriale si locale, pe baza urmatoarelor modele de structuri: a) Sectia Planificarea invatamantului (Institutul National de Cercetari Pedagogice); Comitehii Educational National - sprijina metodologic activitatea Directiei de planificare-organizare din Ministerul invatamantului; b) Filialele teritoriale ale Sectiei de planificarea invatamantului (a Institutului national de cercetari pedagogice); Comitetul educational teritorial - sprijina metodologic activitatea Serviciului de inspectie scolara generala (Inspectoratul scolar) c) Comitetul educational local - sprijina organismele de evaluare activate de consiliul administrativ si de consiliul pedagogic ai unitatii de invatamant.
Structurile de orientare-indrumare metodologica a activitatii proiectata si realizata in cadrul procesului de invatamant corespund functiei de orientare-indrumare metodologica a procesului de invatamant. Ele trebuie institutionalizate la toate nivelurile sistemului prin proiectarea si realizarea ia parametrii pedagogici superiori a inspectiei scolare de specialitate.
Pe verticala sistemului de invatamant, activitatea de inspectie scolara de specialitate poate institutionaliza urmatoarele modele de structuri:
A) Directia evaluarea procesului de invatamant - la nivelul Ministerului invatamantului;
B) Serviciul inspectia scolara de specialitate - ia nivelul Inspectoratului scolar teritorial;
C) Comisiile/catedrele metodice de specialitate - la nivelul unitatilor de invatamant.
Pe orizontala sistemului, inspectia scolara de specialitate poate beneficia de un sprijin metodologic instituit la nivelul cercetarii pedagogice si la nivelul comunitatii profesionale, pe baza urmatoarelor modele de structuri: a) Sectia Curriculum (Institutul National de Cercetari Pedagogice); Comisiile nationale pentru elaborarea programelor scolare si pentru evaluarea procesului de invatamant - sprijina metodologic Directia evaluarea procesului de invatamant (Ministerul invatamantului); b) Filialele teritoriale ale Sectiei Curriculum (ale Institutului National de Cercetari Pedagogice); Consiliile consultative teritoriale, organizate pe specialitati - sprijina metodologic Serviciul de inspectie scolara de specialitate (Inspectoratul scolar);
c) Comisiile/catedrele metodice de specialitate (organizate scolar sau intersco-lar) - sprijina metodologic activitatea de inspectie scolara de specialitate, proiectata si realizata de consiliul de conducere al fiecarei unitati de invatamant.
Structurile de reglare-autoreglare organizate in cadrul sistemului si al procesului de invatamant corespund functiei de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant, proiectata si realizata prin activitati specifice de perfectionare si de cercetare pedagogica.
Activitatile de perfectionare ale cadrelor didactice, vizeaza proiectarea si realizarea inspectiei scolare speciale pentru definitivat, grad didactic , grad didactic I, reciclare in invatamant. Cursurile si seminariile de pregatire, pe de o parte, examenele si colocviiile de evaluare finala, pe de alta parte, solicita, pe verticala sistemului insti-tutionalizarea urmatoarelor modele de structuri:
A) Directia de perfectionare a cadrelor didactice - la nivelul Ministerului invatamantului;
B) Casele corpului didactic; Centrele de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor - la nivelul Inspectoratelor scolare teritoriale;
C) Cabinetele interscolare si scolare de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor - la nivelul unitatilor de invatamant.
Activitatea de inspectie scolara speciala, cu scop de perfectionare, trebuie sprijinita metodologic si prin alte actiuni cu caracter permanent, propuse pe orizontala sistemului de invatamant, la nivelul urmatoarelor modele de structuri: a) Institutul national de perfectionare a cadrelor didactice - sprijina metodologic Directia de perfectionare a cadrelor didactice (din Ministerul invatamantului); b) Filialele teritoriale ale Institutului National de Perfectionare a Cadrelor Didactice - sprijina metodologic casele corpului didactic, centrele de asistenta psihopedagogica ale cadrelor didactice, elevilor si parintilor (de la nivelul inspectoratelor scolare teritoriale); c) Comisiile/catedrele scolare si interscolare - sprijina metodologic cabinetele scolare si interscolare de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor (organizate scolar si interscolar).
Functia de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant angajeaza si proiectarea unor actiuni de cercetare pedagogica, fundamentala, orientata si a-plicativa, care pot fi realizate la nivelul urmatoarelor modele de structuri:
A) Sectia Formarea formatorilor (Institutul National de Cercetari Pedagogice) -sprijina Directia perfectionarea cadrelor didactice (Ministerul invatamantului) si Institutul National de Perfectionare a Cadrelor Didactice;
B) Filialele teritoriale ale Sectiei Formarea formatorilor (ale Institutului national de perfectionare a cadrelor didactice) - sprijina metodologic casele corpului didactic, Centrele de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor (de la nivelul inspectoratelor scolare teritoriale) si filialele teritoriale ale Institutului national de perfectionare a cadrelor didactice;
C) Cabinetele metodice scolare, organizate la nivelul comisiilor/catedrelor metodice pe specialitati - sprijina activitatea cabinetelor de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor (organizate scolar-interscolar).
Principiile managementului pedagogic desemneaza liniile normative initiale necesare pentru eficientizarea sociala a activitatii de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii la toate nivelurile ierarhice, verticale si orizontale, ale sistemului si ale procesului de invatamant.
A) Principiul conducerii globale, optime si strategice a sistemului si a procesului de invatamant sintetizeaza si directioneaza trasaturile specifice ale managementului pedagogic.
Conducerea globala-optima-strategica subordoneaza, functional si structural, imperativele administrative, reproductive, executive, care abordeaza doar problemele curente sau individuale, oportuniste sau adaptative, ale sistemului si ale procesului de invatamant.
B) Principiul conducerii eficiente a sistemului si a procesului de invatamant, prin actiuni de informare-evaluare-comunicare manageriala vizeaza perfectionarea continua a politicilor educationale la nivel global, teritorial, local.
Informarea si evaluarea manageriala asigura diagnoza sistemului si a procesului de invatamant. Comunicarea manageriala a diagnozei sustine prognoza manageriala a sistemului si a procesului de invatamant, respectiv indrumarile metodologice, strategice si tactice, de corectare - ameliorare- ajustare structurala - restructurare - reformare a ciclului managerial de evolutie a sistemului si a procesului de invatamant.
C) Principiul conducerii superioare a sistemului si a procesului de invatamant vizeaza interdependenta functiilor si a structurilor asumate la nivel social.
Acest principiu evidentiaza prioritatea functiilor manageriale in raport cu structurile manageriale necesare la nivel national - teritorial - local. Aplicarea sa sociala asigura: a) proiectarea corecta a structurilor institutionale care trebuie sa corespunda permanent, din punct de vedere calitativ si cantitativ, functiilor manageriale definite la nivelul sistemului si al procesului de invatamant; b) selectarea corecta a managerilor (inspectori scolari, directori de unitati de invatamant, profesori-metodisti, profesori-consilieri, profesori-cercetatori etc.) pe criteriul capacitatii acestora de indeplinire a functiilor manageriale reprezentate la toate nivelurile sistemului si ale procesului de invatamant.
D) Principiul conducerii complexe a sistemului si a procesului de invatamant vizeaza interdependenta functiilor si a structurilor manageriale asumate la nivel social.
Acest principiu evidentiaza caracterul unitar, integral, al conducerii manageriale care stimuleaza permanent raporturile de interdependenta si de complementaritate pedagogica dintre: a) functiile si structurile manageriale de planificare-organizare, orientare-indru-mare, reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant; b) actiunile manageriale de informare - evaluare - comunicare a deciziei, in legatura cu starea sistemului si a procesului de invatamant; c) operatiile manageriale de diagnoza si de prognoza a sistemului si a procesului de invatamant.
Evolutia managementului pedagogic, ca management al calitatii releva importanta proiectarii si realizarii educatiei la nivelul "triadei functionale": ) planificare-organizare; ) orientare-indrumare metodologica; ) reglare-autoreglare.
Aceasta "triada" constituie "o trilogie a calitatii" ("quality trilogy") care - prin raportare la modelul operabil in economia societatii postindustriale, informatizate - delimiteaza si articuleaza trei procese complexe de conducere manageriala a educatiei: a) planificarea calitatii ("quality planning"); b) tinerea sub control a calitatii ("quality control"); c) imbunatatirea continua a calitatii ("quality improvement") - Juran, J.M., ; Olaru, Marieta, , .-.
Managementul educatiei devine, prin definitie, management al calitatii, angajand functiile conducerii globale-optime-inovatoare a invatamantului si structurile corespunzatoare acestora la toate nivelurile sistemului. Specificitatea si interdependenta lor reprezinta o realitate obiectiva pe care factorul de decizie trebuie sa stie sa o valorifice integral, respectand conditiile concrete de proiectare si realizare a educatiei si instruirii in cadrul sistemului si in cadrul procesului de invatamant.
Managementul educatiei avanseaza astfel o noua paradigma de abordare a pedagogiei generale, proprie culturii societatii postindustriale, de tip informatizat. Miza sa epistemica si etica angajeaza chiar (re)definirea conceptelor pedagogice fundamentale:
A) educatie, sistem de educatie, finalitati ale educatiei, reforma a educatiei;
B) proces de invatamant, principii ale activitatii didactice, obiective pedagogice ale activitatii didactice, continut al activitatii didactice, metodologie a activitatii didactice, evaluare a activitatii didactice, proiectare pedagogica a activitatii didactice.
Analiza acestor concepte fundamentale, din perspectiva managementului educatiei, poate consolida statutul pedagogiei dependent nu numai de specificitatea obiectului sau de studiu si a metodologiei sale de cercetare, ci si de deschiderea sa sociala spre inter-disciplinaritate si spre transdisciplinaritate. Aceasta deschidere angajeaza, in fond, realizarea saltului de la pedagogia traditionala la stiintele pedagogice contemporane.
Managementul educatiei reprezinta o treapta metodologica necesara pentru realizarea corecta, eficienta social, a activitatii de formare-dezwltare a personalitatii umane, la nivelul sistemului de invatamant, in perspectiva secolului XXI.
Pedagogia generala propune o treapta epistemologica necesara pentru realizarea corecta, eficienta social, a activitatii de formare initiala si continua a cadrelor didactice din invatamantul prescolar, primar, secundar, superior.
Miza sociala a reformei invatamantului vizeaza tocmai sinteza originala, posibila si necesara, la nivelul unui nou model cultural, intre conceptele de baza. stabilizate de pedagogia generala si descinderile metodologice, proiectate de managementul educatiei, cu aplicatii speciale la nivelul conducerii globale-optime-strategice a organizatiei scolare. - Conducerea scolii, Managementul organizatiei scolare.
In termeni de filosofie si de politica a educatiei, managementul pedagogic reprezinta, pe de o parte, o metodologie de abordare globala-optima-strategica a activitatii de educatie Amanagementul sistemului si al procesului de invatamant, , , B, ) iar pe de alta parte un model de conducere a unitatii de baza a sistemului de invatamant, aplicabil la nivelul organizatiei scolare complexe (managementul organizatiei scolare, , , , D).
Elaborarea conceptului de management pedagogic presupune preluarea informatiei provenite din alte stiinte socio-umane, care analizeaza activitatea de conducere exercitata la diferite niveluri ale sistemului social.
Preluarea informatiilor despre management, dezvoltate de alte stiinte sociouma-ne solicita realizarea unor rationamente analogice productive in plan pedagogic. Pot fi operationalizate astfel urmatoarele calitati transferabile in managementul pedagogic:
- calitatea valorificarii eficiente a tuturor resurselor institutiei respective (preluata din managementul economic);
- calitatea conducerii institutiei respective la nivelul sistemului social global si la nivelul relatiilor specifice comunitatii sau (micro)grupurilor existente (preluata din managementul sociologic);
- calitatea dirijarii intereselor cu grad ridicat de generalitate, exprimata in termeni de "stiinta si arta a conducerii" (preluata din managementul politologic);
- calitatea orientarii depline a resurselor personalitatii manifeste in plan intern si in planul relatiilor interumane de (micro)grup (preluata din managementul psihosocial).
Practica managementului pedagogic solicita valorificarea experientei de conducere, exercitata de cadrele didactice la diferite niveluri ale sistemului si ale procesului de invatamant: a) educatoare, invatator, profesor de diferite specialitati: conducerea activitatii didactice la nivelul unui colectiv (clasa de elevi, grupa de elevi etc); b) profesor-diriginte: conducerea activitatii educative la nivelul unui colectiv (clasa de elevi); c) profesor-logoped: conducerea procesului de dezvoltare a limbajului copiilor din invatamantul prescolar si primar si de asistenta psihopedagogica specifica a cadrelor didactice si parintilor, la nivel teritorial/judetean (Centrele logopedice) si interscolar (Cabinetele logopedice);
d) profesor-consilier. conducerea activitatii de asistenta psihopedagogica a elevilor, cadrelor didactice si parintilor la nivel teritorial/judetean (Centrele de asistenta psihopedagogica) si interscolar (Cabinetele de asistenta psihopedagogica); e) profesor-metodist: conduce activitatea metodica la nivel teritorial/judetean (Casele Corpului Didactic) si la nivel (inter)scolar (comisii, catedre metodice);
J) profesor-director: conduce activitatea unei unitati de invatamant (gradinita, scoala primara, scoala generala, scoala profesionala, scoala speciala, liceu, grup scolar) la nivel global; g) profesor-inspector scolar: conduce activitatea de inspectie scolara de diferite tipuri (inspectie scolara generala/teritoriala, inspectie scolara de specialitate, inspectie scolara cu scop de perfectionare si de cercetare pedagogica), proiectata si realizata la nivel national (Ministerul invatamantului) si teritorial/judetean (Inspectoratele Scolare); h) profesor-cercetator. conduce activitatea de cercetare pedagogica - la nivel central (Institut National de Cercetari Pedagogice) si teritorial/judetean (in reteaua "filialelor teritoriale") - cu scop de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant; i) profesor-demnitar in Ministerul invatamantului, Comisii de specialitate (parlamentare, guvernamentale, presidentiale): conducerea globala a sistemului de invatamant conform liniei de politica a educatiei elaborata si sustinuta la nivel macrostruc-tural.
Conducerea manageriala a sistemului de invatamant solicita prezenta cadrului didactic, legitimata in plan social, din perspectiva epistemica si etica.
Din perspectiva epistemica, prezenta cadrului didactic in functiile de conducere institutionalizate la toate nivelurile sistemului este determinata de calitatea activitatii acestuia de "factor de decizie" implicat in proiectarea si realizarea unui ciclu managerial complet ( Toma, Steliana, ).
Aceasta viziune specific pedagogica - opusa tendintelor inregistrate in managementul politic traditional, care reduce categoria cadrelor de conducere doar la persoanele aflate efectiv in nomenclatura posturilor de conducere - include in categoria factorilor de conducere nu numai cadrele didactice aflate momentan in functii de conducere (inspectori scolari, directori de scoli etc.) ci intreg personalul de specialitate angajat deplin, prin natura vocatiei si a profesiei asumate, in mecanismele psihosociale de proiectare si de implementare a deciziei la nivelul sistemului si al procesului de invatamant ( Drucker, Peter,F., ; ).
Din perspectiva etica, prezenta cadrului didactic in functiile de conducere, institutionalizate la toate nivelurile sistemului de invatamant, este determinata de experienta acumulata de acesta in cadrul procesului de invatamant. Ea permite generalizarea sociala a mecanismelor specifice actiunii educationale, bazate pe corelatia "subiect" - "o-biect", desfasurata in conditiile unui camp psihopedagogie deschis.
Cadrele didactice reprezinta, astfel, o (re)sursa manageriala inepuizabila, valori-ficabila la scara sociala a sistemului si a procesului de invatamant. La nivel de politica a educatiei, fiecare cadru didactic detine un potential managerial, care asigura largirea continua a bazei de selectie a inspectorilor scolari, a directorilor de scoli, a profesori-ior-metodisti, a profesorilor-consilieri, a profesorilor-cercetatori etc. Promovarea acestora - chiar pana la nivelul deciziei de varf, in calitate de "profesori" cu functii de "demnitari" - respecta principiile democratiei politice, legate de reprezentarea si legitimitatea valorica a "liderilor" unei comunitati socioprofesionale
Ca exponenti ai unui model managerial deschis - opus modelului birocratic, centrat pe stabilitatea administrativa a posturilor - "liderii" scolii respecta, in acelasi timp, dinamica sistemului de invatamant, (auto)perfectibila la nivelul interactiunii sociale dintre "conducatori" si condusi" care reflecta, in fond, structura specifica a actiunii e-ducationale, bazata pe corelatia pedagogica "subiect" - "obiect".
Definirea activitatii de management pedagogic ca activitate psihosociala specifica presupune delimitarea calitatilor care confera superioritate procesului de conducere a sistemului de invatamant in perspectiva generalizarii modelului cultural al societatii postindustriale, informatizate.
Managementul pedagogic reprezinta astfel o modalitate de conducere superioara - globala, optima, strategica - proiectata si realizata la toate nivelurile de functionare ale acestuia: nivelul de varf (Ministerul invatamantului), nivelul intermediar (inspectoratele scolare teritoriale) si nivelul da baza (unitatea de invatamant).
Conducerea globala vizeaza ansamblul problemelor sistemului, abordate in interdependenta lor functional-structurala.
Conducerea optima vizeaza "pilotarea" sistemului prin valorificarea la maximum a resurselor sale functionaal-structurale;
Conducerea strategica vizeaza dezvoltarea sistemului pe termen mediu si lung prin inovarea continua a structurilor sale functionale la scara sociala.
Actiunile principale ale activitatii de conducere globala-optima- strategica a sistemului de invatamant vizeaza: informarea manageriala - evaluarea manageriala - comunicarea manageriala.
A) Informarea manageriala, necesara pentru evaluarea corecta a sistemului de invatamant include sase operatii principale ( Peel, Malcom. , . -): a) colectarea informatiei, despre problemele care urmeaza sa fie evaluate, din diferite surse externe; b) stocarea informatiei prin selectionarea datelor esentiale si ordonarea lor in fisiere, note, dischete etc, in paralel cu renuntarea la datele neesentiale pentru evaluarea problemelor respective ale sistemului de invatamant; c) procesarea informatiei necesare prin prelucrari statistice, analize-sinteze, comparatii logice a datelor stocate pe criterii pedagogice explicite; d) accesibilizarea informatiei, rezultata din operatiile anterioare, prin interiorizarea acesteia la nivelul psihologiei managerului; e) dirijarea informatiei in directia proiectarii si realizarii efective a viitoarei actiuni de evaluare manageriala.
B) Evaluarea manageriala include trei categorii de operatii cu scop de control, necesare, in ultima instanta, pentru stabilirea liniei viitoare de conducere eficienta a sistemului si a procesului de invatamant: a) masurarea informatiei, obtinute anterior, pe criterii cantitative, constatative, fara angajarea unor calificative si decizii; b) aprecierea informatiei acumulate anterior, cu angajarea unor criterii calitative care permit stabilirea unei diagnoze pedagogice asupra starii sistemului si a procesului de invatamant; c) decizia, realizata pe baza diagnozei, stabilita anterior, valorificata pedagogic la nivel de prognoza care anticipeaza, pe termen scurt-mediu-lung, corectarea-ameliora-rea-ajustarea-restructurarea-reformarea starii sistemului si a procesului de invatamant.
Evaluarea subordoneaza operatia controlului administrativ, avansat ierarhic ia nivelul unui sistem de invatamant "inchis ca un termostat" in limitele modelului birocratic de proiectare si de realizare a "organizatiei scolare".
Perspectiva manageriala de proiectare si realizare a "organizatiei scolare", tipica modelului cultural al societatii informatizate, promoveaza evaluarea la nivelul unei actiuni complexe, proprie unui sistem de invatamant deschis, sensibil la factorii imprevizibili si mai ales la repercursiunile constientizarii situatiei de cei interesati ( Dic-tionnaire encyclopedique de l'iducation et de la formation, , .).
C) Comunicarea manageriala prelungeste decizia la niveiul unui proiect de actiune efectiva care poate fi prezentata de evaluator (inspector scolar, director de scoala, profesor-metodist, profesor-consilier etc.) prin: a) transmiterea directa a rezultatelor si a sarcinilor imediate si de perspectiva, pe baza unui proces verbal; b) orientarea celui evaluat pe baza unui ghid/indrumar metodologic, care anticipeaza corectarea-ameliorarea-ajustarea-restructurarea-reformarea activitatii in tunc-tie de rezultatele obtinute si de resursele existente.
Functiile managementului pedagogic evidentiaza contributiile conducerii institutiei scolare/universitare la realizarea obiectivelor sistemului de invatamant in cadrai societatii actuale si viitoare.
Pedagogia traditionala reproduce functiile conducerii scolii prin raportare la modelul cultural al societatii industrializate, lansat in economie la inceputul secolului XX. Acest model accentueaza functiile administrative ale conducerii - planificarea, organizarea, comanda, coordonarea, controlul - care sunt suprapuse birocratic peste celelalte functii ale intreprinderii industriale: functia de productie, functia contabila, functia financiara, functia comerciala, functia de securitate ( Fayol, Henry. ; jinga, Ioan, , .; Nicolescu, Ovidiu; Verboncu, Ion, , .-).
Managementul pedagogic reflecta mutatiile economice inregisrate la nivelul societatii postindustriale, care, pe de o parte, promoveaza functii cu un grad mai mare de generalitate (care integreaza actiunile si operatiile de informare, control, diagnoza, prognoza, decizie), iar pe de alta parte, subordoneaza functiile administrative, functiilor esentiale ale oricarei intreprinderi /institutii sociale moderne: planificare-organiza-re-productie-cercetare-dezvoltare.
Managementul economic al societatii postindustriale, de tip informational. avanseaza, astfel, patru categorii de functii ale conducerii: functia de planificare a resurselor unitatii economice; functia de organizare a resurselor unitatii economice; functia de productie, bazata pe valorificarea deplina a resurselor economice; functia de cercetare-dezvoltare permanenta a resurselor unitatii economice respective ( Zaha-ria, Marian, Zaharla, Camelia; Deac, Anda, Vizinteanu, Florina, . . ).
Pedagogia moderna, proiectata in perspectiva modelului cultural al societatii informatizate, proceseaza cele patru functii la nivelul resurselor specifice sistemului si procesului de invatamant. Abordarea globala-optima-strategica a educatiei impune, astfel, trei categorii de functii ale conducerii manageriale, evocate la diferite intervale de timp si in literatura noastra de specialitate ( Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ioan, , .-; , , , .-): functia de planificarc-organi-zare a sistemului de invatamant; functia de orientare-indrumare metodologica a procesului de invatamant; functia de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant.
Aceste functii angajeaza toate actiunile manageriale - informarea, evaluarea, comunicarea - si toate operatiile de control necesare pentru masurarea cantitativa si aprecierea calitativa a starii sistemului si a procesului de invatamant. in termeni de diagnoza si de prognoza, finalizati la nivelul unei decizii pedagogice deschise in directia autoperfectionarii activitatii personalitatii si institutiei respective ( , , , B, D).
Functia de planificare-organizare a sistemului de invatamant implica valorificarea eficienta a tuturor resurselor pedagogice ale institutiei scolare/universitare: resursele umane: cadre didactice, prescolari, elevi, studenti etc, cadre didactice ajutatoare, personal administrativ, reprezentanti ai familiei, reprezentanti ai comunitatii educative locale etc; resursele materiale: baza didactico-materiala, spatiul si timpul scolar; resursele financiare: buget central, teritorial, local; contributii ale comunitatii educative locale, ale familiei, ale agentilor sociali etc; resursele informationale: planuri, programe, manuale, cursuri scolare/u-niversitare; indrumari metodice; banca de date existenta la nivel de biblioteca, videoteca, mediateca, retea de calculatoare, centre/cabinete de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor etc.
A) Planificarea activitatii la nivelul sistemului de invatamant presupune "o reflectie pedagogica" asupra actiunii viitoare, conceputa cu scop prospectiv (planificare strategica) si ameliorativ (planificare tactica) - Andrei. Nicolae; Dumitrescu. Ion. , .-.
Schema generala de proiectare pe care trebuie sa o activeze orice manager scolar, adaptand-o la specificul fiecarui nivel al sistemului de invatamant, vizeaza urmatoarele elemente:
- realizarea "bilantului critic", care consemneaza situatia "la zi" a institutiei respective, rezultata din analiza de fond efectuata la anumite intervale de timp (trimestru/semestru scolar/universitar, an scolar/universitar, ciclu scolar/universitar), cu mijloace de evaluare manageriala adecvate (masurare-apreciere; diagnoza-prognoza; decizie);
- definirea scopurilor - care orienteaza activitatea in institutia respectiva la nivelul unor directii principale de actiune - care au un caracter permanent in limitele ciclului managerial propus (trimestru scolar sau universitar; an scolar sau universitar; treapta scolara sau universitara);
- stabilirea obiectivelor specifice, ierarhizate, intr-o anumita ordine pedagogica, pe compartimente, domenii, colective/grupuri de lucru etc;
- deducerea obiectivelor operationale ale institutiei, prin raportare la: resursele existente si resursele potentiale; mijloacele de realizare efectiva, disponibile sau pe cale de a fi disponibile; termenii de indeplinire a sarcinilor, cu raspunderi individuale concrete; formele de evaluare posibile.
Metodologia planificarii activitatii la nivelul organizatiei scolare (gradinita, scoala primara, scoala generala, scoala profesionala, scoala speciala, liceu, grup scolar, colegiu, universitate etc) presupune aplicarea adecvata a schemei generale de proiectare, prezentata anterior. Aceasta permite elaborarea, la nivel managerial, a tuturor planurilor de activitate necesare la nivelul organizatiei scolare: planul general de munca; planul de scolarizare; planul comisiei metodice a ... (educatoarelor, invatatorilor, dingin-tilor...); planul catedrei metodice de... (limba romana..fizica.educatie fizica...); planul cadrului didactic de specialitatea... (limba romana...chimie... ); planul serviciului/compartimentului.... (contabilitate, secretariat, biblioteca, administratie, camin, cantina, comitet civic...); plan special pentru realizarea anumitor activitati (deschiderea-inchi-derea anului scolar; pregatirea examenelor; comemorarea unor evenimente, organizarea unor concursuri, olimpiade scolare etc).
B) Organizarea activitatii completeaza planificarea la nivelul sistemului de invatamant prin crearea unor structuri si instrumente decizionale care stimuleaza diferite tipuri de legaturi compartimentale in cadrul institutiei scolare ( Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ion, , . -).
Continutul organizarii are un caracter prioritar instrumental, sugerat si de etimologia cuvantului (in limba greaca, "organon" = instrument). Traducerea planurilor elaborate la diferite niveluri ale sistemului de invatamant presupune astfel crearea unor instrumente decizionale, care stimuleaza valorificarea resurselor proiectate si pentru verificarea randamentului pedagogic al acestora in termeni de rezultate concrete si de efecte psihosociale declansate in planul personalitatii, in planul institutiei si in planul comunitatii educative respective.
Organizarea angajeaza respectarea urmatoarelor principii pedagogice: a) principiul unitatii conducerii institutiei scolare/universitare respective; b) principiul autoritatii competentelor stiintifice, valorificabile pedagogic in cadrul institutiei scolare/universitare respective; c) principiul delegarii autoritatii executive pe fondul recunoasterii competentelor stiintifice centrale, unitare; d) principiul prioritatii structurilor institutionale (formale-nonformale) in raport cu influentele noninstitutionale informale; e) principiul deschiderii instrumentelor propuse in raport de eficienta structurilor institu-tionalizate.
Structurile organizatorice proprii sistemului de invatamant, in general, institutiilor scolare/universitare, in special, pot fi realizate pe doua coordonate instrumentale: a) o coordonata instrumentala ierarhica, liniara, bazata pe autoritatea birocratica, exclusiv verticala, dirijata de la nivelul unui singur "sef; b) o coordonata ierarhica, in retea, bazata pe o autoritate functionala, orientata si pe orizontala, intre mai multi "sefi" (de exemplu: inspector scolar - director de scoala -responsabil al comisiei/catedrei metodice - profesor-consilier - responsabil al comunitatii educative locale).
Relapile organizatorice dintre subsistemele sistemului de invatamant, respectiv intre serviciile sau compartimentele institutiei scolare/universitare pot evolua astfel intre doi poli instrumentali: a) un pol piramidal, care fixeaza raporturile birocratice verticale aproape exclusiv de sus in jos; b) un pol circular, care stimuleaza raporturile functionale de sus in jos dar si de jos in sus, precum si in reteaua interdependentelor, interne dar si externe, verticale dar si orizontale.
Functia de orientare-indrumare a procesului de invatamant vizeaza dimensiunea operationala a sistemului de invatamant, proiectata si realizata la nivelul activitatii didactice.
Aceasta functie urmareste evaluarea calitatii procesului de instruire dar si a activitatii educative organizata, in mod special, de profesorul-diriginte. Ambele situatii solicita o planificare riguroasa a actiunii de evaluare manageriala, care are simultan: un caracter permanent; un caracter analitico-sintetic; un caracter global, vizand toate elementele actului didactic (obiective-continuturi-strategii de predare-invatare-evalua-re)\ un caracter integrator, rezultat prin conceperea "controlului" ca factor intern, stimulativ (nu ca agent extern, inhibator sau perturbator); un caracter adaptabil, in raport cu evenimentele concrete imprevizibile, care pot interveni pe parcursul "controlului"; un caracter strategic, demonstrabil la nivelul elaborarii unor decizii orientative; un caracter tactic, demonstrabil la nivelul elaborarii unor indrumari metodologice; un caracter deschis, demonstrabil la nivelul comunicarii rezultatelor in termeni de conexiune inversa: control-autocontrol; evaluarea activitatii (didactice, educative) - evaluarea evaluatorului.
Proiectarea pedagogica a evaluarii activitatii didactice/educative presupune elaborarea unei scheme manageriale a controlului care angajeaza urmatoarele actiuni specifice: a) stabilirea obiectivelor concrete ale evaluarii prin raportare la obiectivele generale ale planului de invatamant si Ia obiectivele specifice ale programelor scolare/educationale, care reflecta liniile principale de politica a educatiei adoptate la nivelul sistemului de invatamant; b) stabilirea prioritatilor care trebuie urmarite in timpul evaluarii, la nivel de:
- activitate didactica: eficienta pedagogica exprimata prin cresterea randamentului scolar si prin calitatea corelatiei functionale profesor-elev;
- activitate educativa: eficienta pedagogica exprimata prin complexitatea problematicii propuse (educatia intelectuala-educatia morala-educatia tehnologica-educatia este-tica-educatia fizica) si prin calitatea dezbaterilor provocate, in sens participativ; c) stabilirea premiselor pedagogice ale activitatii de evaluare:
- cercetarea planificarii (activitatii didactice, activitatii educative, activitatii de perfectionare);
- examinarea catalogului clasei;
- realizarea sondajelor in randul elevilor;
- analiza produselor activitatii elevilor (lucrari scrise, compuneri, referate, conspecte bibliografice, prototipuri tehnice, compozitii, desene etc);
- aprecierea calitatii consultatiilor metodice oferite de cadru didactic la nivel scolar si extrascoiar;
- aprecierea calitatii surselor de infonnare/documentare oferite cadrelor didactice la nivel scolar si extrascoiar; d) stabilirea formelor si modalitatilor de evaluare:
- asistente, interasistente;
- probe de cunostinte, teste, sondaje;
- dezbateri tematice; e) stabilirea momentului si a duratei evaluarii:
- inceputul-iTUjlocul-sfarsitul trimestrului/semestrului-anului scolar/universitar-ciclu-lui-nivelului de invatamant etc;
- o activitate sau mai multe activitati (succesive sau la diferite intervale de timp);
- cu un evaluator sau cu mai multi evaluatori (inspector scolar, director de scoala, pro-fesor-metodist etc);
J) stabilirea mecanismelor strategice si tactice de evaluare, prin operatii manageriale de:
- control tehnic: ponderea acordata simultan indrumarii de specialitate, indrumarii metodice, indrumarii psihopedagogice;
- control participativ: realizat de un cadru didactic de aceeasi specialitate, aflat in ipostaza de inspector scolar, director, profesor-metodist etc.;
- control deschis pe o anumita zona de risc: realizat de evaluatori din afara unitatii scolare respective, care nu cunosc specificul disciplinei, specificul treptei scolare respective, personalitatea cadrului didactic evaluat, particularitatile scolii si ale colectivului de elevi;
- control tip conexiune inversa, realizat special pentru a putea evalua simultan: elevul-cadrul didactic; cadrul didactic-catedra/comisia metodica de specialitate; unitatea de invatamant-activitatea de inspectie scolara (teritoriala, de specialitate, de perfectionare).
A) Cmentarea-indrumarea activitatii didactice (lectiei etc.) presupune institutio-nalizarea unor instrumente de evaluare elaborate pe baza unor criterii specifice, preluate din domeniul cercetarii si al proiectarii pedagogice.
Practica orientarii-indrumarii metodologice a cadrelor didactice de toate specialitatile solicita evaluatorului (inspector scolar, director de scola, profesor-nietodist etc S cunoasterea problematicii cercetarii si a proiectarii pedagogice.
Cercetarea pedagogica sugereaza tipurile de investigatie necesare pentru realizarea unei aprecieri si a unei decizii corecte in legatura cu activitatea celui evaluat: a) o inves.igatie longitudinala, care permite acumularea cantitativa a informatiilor pe tot parcursul derularii "scenariului didactic", in cele - de minute ale lectiei etc, investigatie realizabila printr-o/Lya de observatie (care include urmatoarea schema de actiune: consemnarea faptelor didactice in ordinea derularii ior-evidentierea aspectelor pozitive-evidentierea aspectelor negative); b) o investigatie transversala, care permite, dupa derularea "scenariului didactic". prelucrarea calitativa a informatiilor consemnate (in timpul derularii ''scenariului didactic"), investigatie realizabila printr-o fisa de analiza-sinteza, care definitiveaza diagnoza activitatii didactice (lectiei etc.) evaluate, evidentiata, printr-un calificativ sau printr-o caracterizare succinta: a) capacitatea cadrului didactic evaluat de a proiecta obiectivele operationale/concrete prin raportare la obiectivele specifice (ale programelor scolare) si la obiectivele generale (ale planului de invatamant) si de a realiza efectiv aceste obiective in termeni informativi si formativi; b) capacitatea cadrului didactic evaluat de proiectare-reaiizare a continutului instruirii, relevanta prin: respectarea caracterului stiintific, valorificand specificul clasei de elevi; angajarea caracterului intra-inier-trans-disaplmar. in functie de situatiile didactice existente sau create; valorificarea raportului informativ-formaii\. in functie de potentialul psihopedagogie al clasei de elevi: deschiderea raporturilor dintre cultura generala si cultura de specialitate in functie de cerintele dezvoltarii psihice ale elevilor si de perspectivele orientarii lor, scolare, profesionale s> sociale; c) capacitatea cadrului didactic evaluat de eficientizare a metodelor, procedeelor si mijloacelor didactice folosite, integrate la nivel de: strategii didactice de pr e dare-inv a-tare-evaluare; forme de organizare a activitatii (frontala, pe grupe individuala); d) capacitatea cadrului didactic "controlat" de evaluare a rezultatelor elevilor la nivelul unor actiuni de: masurare-apreciere (initiala-sumativa-continua/fonnativa); decizie: nota, calificativ, caracterizare, observatie. indrumare ele.
Fisa de analiza-sinteza include, in final, doi indicatori globali. a) randamentul scolar al elevului/studentului, care exprima gradul de stapanire a cunostintelor, deprinderilor, strategiilor cognitive, la un nivel maxvm-mediu-minim, apreciat, in termeni de conexiune inversa, prin raportarea rezultatelor obtinute ia"icsire" cu situatia existenta la "intrare" (inceputul: ciclului, anului, trimestrului scolar; inceputul capitolului, lectiei etc.); b) corelatia cadru didactic-elevi, apreciata in functie de gradul de participare/activare pedagogica a clasei de elevi, la nivel frontal, pe grupe, individual.
Acesti doi indicatori globali ofera evaluatorului (inspector scolar, director de scoala, profesor-metodist etc) baza unei decizii manageriale cu functie de prognoza pedagogica exprimata la nivelul unei orientari-indrumari metodologice, care vizeaza, la diferite intervale de timp, corectarea - ameliorarea - ajustarea structurala -restructurarea - reformarea activitatii cadrului didactic respectiv, a domenilui/com-partimentului vizat sau a institutiei scolare/universitare vizate.
B) Orientarea-indrumarea metodologica a activitatii educative (ora de dirigentie etc.) presupune institutionalizarea celor doua instrumente analizate anterior -fisa de observatie, fisa de analiza-sinteza - intr-un context pedagogic specific, care valorifica, in parte, unele trasaturi ale educatiei nonformale.
Fisa de analiza-sinteza definitiveaza diagnoza activitatii educative (orei de dirigentie) evaluate, adaptand indicatorii propusi in cazul lectiei: a) obiectivele pedagogice preluate cu prioritate de la nivelul educatiei morale sau mediate special prin intermediul educatiei morale ( raporturile dintre educatia intelectuala-educatia tehnologica-educatia estetica-educatia fizica si educatia morala; raportul dintre "noile educatii" si educatia morala); b) continuturile pedagogice raportate cu prioritate la "noile educatii", valorificand experienta de viata a elevilor, traditia comunitatii (scolare, familiale, locale etc), dar si resursele interdisciplinaritatii si ale educatiei permanente ( raportul instruire formala-nonformala-informala); c) metodologia pedagogica dirijata special pentru stimularea participarii elevilor la activitatea educativa (ora de dirigentie etc.) prin eficientizarea unor strategii care tin de: exercitiul moral, convorbirea etica, dezbaterea etica, asaltul de idei, studiul de caz etc; d) evaluarea formativa, exclusiv psihologica, de tip nonformal, fara note, clasificari, caracterizari etc.
Fisa de analiza-sinteza a activitatii educative (orei de dirigentie etc.) solicita evaluatorului (inspector scolar, director de scoala etc.) calitati manageriale suplimentare care tin nu numai de teoria si de practica cercetarii si a proiectarii pedagogice dar si de capacitatea sa speciala de empatie si de inovare psihologica si sociala. In acest context este nevoie de sprijinul profesorilor-consilieri care isi desfasoara activitatea in centrele si in cabinetele de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor.
Implicarea profesorilor-consilieri vizeaza evaluarea a doi indicatori globali care angajeaza si responsabilitatea comisiilor metodice ale dirigintilor: a) capacitatea profesorului-diriginte de a conduce sistematic, prin mijloace stiintifice adecvate ( "Caietul dirigintelui") procesul de cunoastere psihopedagogica a elevului, realizat longitudinal (prin acumularea unor observatii curente, solicitate si de la alti factori educativi: familie, coiectiv didactic, grup de prieteni etc.) si transversal (prin completarea "fisei scolare de caracterizare psihopedagogica, la sfarsitul anului si mai ales la sfarsitul ciclului scolar); b) capacitatea cadrului didactic de a valorifica "fisa scolara" de caracterizare psihopedagogica a elevului pentru stimularea dezvoltarii personalitatii acestuia, pentru formarea si intarirea coeziunii colectivului clasei.
Functia de reglare-autoreglare a sistemului si procesului de invatamant vizeaza, pe de o parte, perfectionarea cadrelor didactice - realizata prin actiunile metodice proiectate la nivel macro si micro-structural - iar pe de alta parte, cercetarea pedagogica realizata prin inovatii proiectate special pentru optimizarea continua a activitatii didactice.
A) Perfectionarea cadrelor didactice asigura reglarea-autoreglarea sistemului si a procesului de invatamant prin activitati metodice proiectate si realizate dintr-o perspectiva manageriala de conducere globala-optima-strategica a institutiei scolare/universitare.
Activitatile metodice cu functie de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant includ doua categorii de actiuni specifice:
a) actiuni cu caracter periodic, proiectate si realizate la nivel de:
- cursuri si seminarii de specialitate organizate la: disciplina stiintifica principala-se-cundara, pedagogie generala, psihologie scolara, sociologia educatiei, logica educatiei, metodica/didactica specialitatii principale-secundare, cursuri si seminare necesare pentru pregatirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare;
- cursuri de management pedagogic, organizate pentru inspectorii scolari, directorii u-nitatilor de invatamant, profesorii-metodisti, profesorii-consilieri, profesorii-cerceta-tori, profesorii-diriginti;
- instruiri, consfatuiri metodice organizate anual sau trimestrial cu responsabilii comisiilor/catedrelor metodice, bibliotecarii scolari/universitari, pedagogii scolari etc.;
- consilii ale cadrelor didactice, consfatuiri tematice, simpozioane, organizate trimestrial;
- stagii de pregatire speciala organizate conform graficelor de oferte si de solicitari interne si externe; b) actiuni cu caracter permanent, proiectate si realizate la nivelul unor activitati de instruire formala-nonformala: studiu individual; activitati didactice (lectii etc.) des-chise;interasistenfe; dezbateri tematice/ "asalt de idei"; indrumari metodice.
B) Promovarea cercetarii pedagogice la nivelul cadrelor didactice asigura regla-rea-autoreglarea sistemului si a procesului de invatamant prin inovatiile proiectate si realizate in jurul unui nucleu informational-decizional, bazat pe cunostinte stiintifice aplicate sau aplicabile. a) Proiectele inovatoare angajate la nivel de sistem, pot propune: diferite modele de: finalitati macrostructurale: ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de invatamant; proiectare curriculara a continutului instruirii (plan de invatamant pentru clasele I-XII; plan de invatamant pentru colegiu, facultate (...); programe scolare/universitare); evaluare globala (teste docimologice, teste de cunostinte/initiale-sumative-formative) etc; planificare a cercetarii didactice (fundamentale-orientative). b) Proiectele inovatoare la nivel de proces pot propune diferite modele de: finalitati microstructurale (obiective generale ale planului de invatamant; obiective specifice ale treptelor, ciclurilor, disciplinelor scolare/universitare; obiective operationale, concrete; proiectare curriculara a unor teme, capitole, grupuri de activitati didactice/lectii etc; sesiuni stiintifice tematice care abordeaza problema operationalizarii o-biectiveior pedagogice, a interdisciplinaritatii, a relatiei cultura generala-cultura de specialitate, a strategiilor didactice moderne, a evaluarii formative etc.: comunicari stiintifice in presa de specialitate; programe didactice alternative, complementare, organizate inclusiv la nivel nonformal (activitati de cerc/disciplinar-interdisciplinar, excursii didactice etc).
Structurile managementului pedagogic "trebuie sa corespunda intotdeauna functiilor" asumate la nivelul sistemului si al procesului de invatamant (Coombs, Philip, H., , .).
Structurile managementului pedagogic reflecta orientarile, cu valoare de finalitate, ale celor trei functii analizate anterior care au o stabilitate metodologica apreciabila, valabila si pe verticala dar si pe orizontala sistemului si a procesului de invatamant.
Functiile managementului pedagogic determina trei categorii de structuri institutionale corespunzatoare: structurile de planificare-organizare a activitatii in cadrul sistemului de invatamant; structurile de orientare-indrumare metodologica a activitatii proiectata si realizata in cadrul procesului de invatamant; structurile de reglare-auto-reglare a activitatii proiectata si realizata in cadrul sistemului si al procesului de invatamant.
Structurile de planificare-organizare a activitatii in cadrul sistemului de invatamant corespund functiei de planificare-organizare a sistemului de invatamant. Ele trebuie institutionalizate la toaie nivelurile sistemului de invatamant: pe verticala, prin intermediul activitatii de inspectie scolara generala; pe orizontala, prin intennediul actiunilor de cercetare pedagogica si de angajare sociala a comunitatii educative nationale, teritoriale, locale.
Pe verticala sistemului de invatamant, activitatea de inspectie scolara generala poate institutionaliza urmatoarele modele de structuri:
A) Directia de planificare-organizare - la nivelul Ministerul invatamantului;
B) Serviciul de inspectie scolara generala, (teritoriala; de personal) - la nivelul Inspectoratului scolar teritorial,
C) Consiiinl administrativ si con,Mul pedagogic (cu organisme de evaluare proprii) - Sa nivelul unitatilor de invatamant
Pe orizontala sistemului de invatamant inspectia scolara generala, poate beneficia de un sprijin metodologic instituit la nivelul cercetarii pedagogice si la nivelul comunitatii educative nationale, teritoriale si locale, pe baza urmatoarelor modele de structuri: a) Sectia Planificarea invatamantului (Institutul National de Cercetari Pedagogice); Comitehii Educational National - sprijina metodologic activitatea Directiei de planificare-organizare din Ministerul invatamantului; b) Filialele teritoriale ale Sectiei de planificarea invatamantului (a Institutului national de cercetari pedagogice); Comitetul educational teritorial - sprijina metodologic activitatea Serviciului de inspectie scolara generala (Inspectoratul scolar) c) Comitetul educational local - sprijina organismele de evaluare activate de consiliul administrativ si de consiliul pedagogic ai unitatii de invatamant.
Structurile de orientare-indrumare metodologica a activitatii proiectata si realizata in cadrul procesului de invatamant corespund functiei de orientare-indrumare metodologica a procesului de invatamant. Ele trebuie institutionalizate la toate nivelurile sistemului prin proiectarea si realizarea ia parametrii pedagogici superiori a inspectiei scolare de specialitate.
Pe verticala sistemului de invatamant, activitatea de inspectie scolara de specialitate poate institutionaliza urmatoarele modele de structuri:
A) Directia evaluarea procesului de invatamant - la nivelul Ministerului invatamantului;
B) Serviciul inspectia scolara de specialitate - ia nivelul Inspectoratului scolar teritorial;
C) Comisiile/catedrele metodice de specialitate - la nivelul unitatilor de invatamant.
Pe orizontala sistemului, inspectia scolara de specialitate poate beneficia de un sprijin metodologic instituit la nivelul cercetarii pedagogice si la nivelul comunitatii profesionale, pe baza urmatoarelor modele de structuri: a) Sectia Curriculum (Institutul National de Cercetari Pedagogice); Comisiile nationale pentru elaborarea programelor scolare si pentru evaluarea procesului de invatamant - sprijina metodologic Directia evaluarea procesului de invatamant (Ministerul invatamantului); b) Filialele teritoriale ale Sectiei Curriculum (ale Institutului National de Cercetari Pedagogice); Consiliile consultative teritoriale, organizate pe specialitati - sprijina metodologic Serviciul de inspectie scolara de specialitate (Inspectoratul scolar);
c) Comisiile/catedrele metodice de specialitate (organizate scolar sau intersco-lar) - sprijina metodologic activitatea de inspectie scolara de specialitate, proiectata si realizata de consiliul de conducere al fiecarei unitati de invatamant.
Structurile de reglare-autoreglare organizate in cadrul sistemului si al procesului de invatamant corespund functiei de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant, proiectata si realizata prin activitati specifice de perfectionare si de cercetare pedagogica.
Activitatile de perfectionare ale cadrelor didactice, vizeaza proiectarea si realizarea inspectiei scolare speciale pentru definitivat, grad didactic , grad didactic I, reciclare in invatamant. Cursurile si seminariile de pregatire, pe de o parte, examenele si colocviiile de evaluare finala, pe de alta parte, solicita, pe verticala sistemului insti-tutionalizarea urmatoarelor modele de structuri:
A) Directia de perfectionare a cadrelor didactice - la nivelul Ministerului invatamantului;
B) Casele corpului didactic; Centrele de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor - la nivelul Inspectoratelor scolare teritoriale;
C) Cabinetele interscolare si scolare de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor - la nivelul unitatilor de invatamant.
Activitatea de inspectie scolara speciala, cu scop de perfectionare, trebuie sprijinita metodologic si prin alte actiuni cu caracter permanent, propuse pe orizontala sistemului de invatamant, la nivelul urmatoarelor modele de structuri: a) Institutul national de perfectionare a cadrelor didactice - sprijina metodologic Directia de perfectionare a cadrelor didactice (din Ministerul invatamantului); b) Filialele teritoriale ale Institutului National de Perfectionare a Cadrelor Didactice - sprijina metodologic casele corpului didactic, centrele de asistenta psihopedagogica ale cadrelor didactice, elevilor si parintilor (de la nivelul inspectoratelor scolare teritoriale); c) Comisiile/catedrele scolare si interscolare - sprijina metodologic cabinetele scolare si interscolare de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor (organizate scolar si interscolar).
Functia de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant angajeaza si proiectarea unor actiuni de cercetare pedagogica, fundamentala, orientata si a-plicativa, care pot fi realizate la nivelul urmatoarelor modele de structuri:
A) Sectia Formarea formatorilor (Institutul National de Cercetari Pedagogice) -sprijina Directia perfectionarea cadrelor didactice (Ministerul invatamantului) si Institutul National de Perfectionare a Cadrelor Didactice;
B) Filialele teritoriale ale Sectiei Formarea formatorilor (ale Institutului national de perfectionare a cadrelor didactice) - sprijina metodologic casele corpului didactic, Centrele de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor (de la nivelul inspectoratelor scolare teritoriale) si filialele teritoriale ale Institutului national de perfectionare a cadrelor didactice;
C) Cabinetele metodice scolare, organizate la nivelul comisiilor/catedrelor metodice pe specialitati - sprijina activitatea cabinetelor de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor (organizate scolar-interscolar).
Principiile managementului pedagogic desemneaza liniile normative initiale necesare pentru eficientizarea sociala a activitatii de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii la toate nivelurile ierarhice, verticale si orizontale, ale sistemului si ale procesului de invatamant.
A) Principiul conducerii globale, optime si strategice a sistemului si a procesului de invatamant sintetizeaza si directioneaza trasaturile specifice ale managementului pedagogic.
Conducerea globala-optima-strategica subordoneaza, functional si structural, imperativele administrative, reproductive, executive, care abordeaza doar problemele curente sau individuale, oportuniste sau adaptative, ale sistemului si ale procesului de invatamant.
B) Principiul conducerii eficiente a sistemului si a procesului de invatamant, prin actiuni de informare-evaluare-comunicare manageriala vizeaza perfectionarea continua a politicilor educationale la nivel global, teritorial, local.
Informarea si evaluarea manageriala asigura diagnoza sistemului si a procesului de invatamant. Comunicarea manageriala a diagnozei sustine prognoza manageriala a sistemului si a procesului de invatamant, respectiv indrumarile metodologice, strategice si tactice, de corectare - ameliorare- ajustare structurala - restructurare - reformare a ciclului managerial de evolutie a sistemului si a procesului de invatamant.
C) Principiul conducerii superioare a sistemului si a procesului de invatamant vizeaza interdependenta functiilor si a structurilor asumate la nivel social.
Acest principiu evidentiaza prioritatea functiilor manageriale in raport cu structurile manageriale necesare la nivel national - teritorial - local. Aplicarea sa sociala asigura: a) proiectarea corecta a structurilor institutionale care trebuie sa corespunda permanent, din punct de vedere calitativ si cantitativ, functiilor manageriale definite la nivelul sistemului si al procesului de invatamant; b) selectarea corecta a managerilor (inspectori scolari, directori de unitati de invatamant, profesori-metodisti, profesori-consilieri, profesori-cercetatori etc.) pe criteriul capacitatii acestora de indeplinire a functiilor manageriale reprezentate la toate nivelurile sistemului si ale procesului de invatamant.
D) Principiul conducerii complexe a sistemului si a procesului de invatamant vizeaza interdependenta functiilor si a structurilor manageriale asumate la nivel social.
Acest principiu evidentiaza caracterul unitar, integral, al conducerii manageriale care stimuleaza permanent raporturile de interdependenta si de complementaritate pedagogica dintre: a) functiile si structurile manageriale de planificare-organizare, orientare-indru-mare, reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant; b) actiunile manageriale de informare - evaluare - comunicare a deciziei, in legatura cu starea sistemului si a procesului de invatamant; c) operatiile manageriale de diagnoza si de prognoza a sistemului si a procesului de invatamant.
Evolutia managementului pedagogic, ca management al calitatii releva importanta proiectarii si realizarii educatiei la nivelul "triadei functionale": ) planificare-organizare; ) orientare-indrumare metodologica; ) reglare-autoreglare.
Aceasta "triada" constituie "o trilogie a calitatii" ("quality trilogy") care - prin raportare la modelul operabil in economia societatii postindustriale, informatizate - delimiteaza si articuleaza trei procese complexe de conducere manageriala a educatiei: a) planificarea calitatii ("quality planning"); b) tinerea sub control a calitatii ("quality control"); c) imbunatatirea continua a calitatii ("quality improvement") - Juran, J.M., ; Olaru, Marieta, , .-.
Managementul educatiei devine, prin definitie, management al calitatii, angajand functiile conducerii globale-optime-inovatoare a invatamantului si structurile corespunzatoare acestora la toate nivelurile sistemului. Specificitatea si interdependenta lor reprezinta o realitate obiectiva pe care factorul de decizie trebuie sa stie sa o valorifice integral, respectand conditiile concrete de proiectare si realizare a educatiei si instruirii in cadrul sistemului si in cadrul procesului de invatamant.
Managementul educatiei avanseaza astfel o noua paradigma de abordare a pedagogiei generale, proprie culturii societatii postindustriale, de tip informatizat. Miza sa epistemica si etica angajeaza chiar (re)definirea conceptelor pedagogice fundamentale:
A) educatie, sistem de educatie, finalitati ale educatiei, reforma a educatiei;
B) proces de invatamant, principii ale activitatii didactice, obiective pedagogice ale activitatii didactice, continut al activitatii didactice, metodologie a activitatii didactice, evaluare a activitatii didactice, proiectare pedagogica a activitatii didactice.
Analiza acestor concepte fundamentale, din perspectiva managementului educatiei, poate consolida statutul pedagogiei dependent nu numai de specificitatea obiectului sau de studiu si a metodologiei sale de cercetare, ci si de deschiderea sa sociala spre inter-disciplinaritate si spre transdisciplinaritate. Aceasta deschidere angajeaza, in fond, realizarea saltului de la pedagogia traditionala la stiintele pedagogice contemporane.
Managementul educatiei reprezinta o treapta metodologica necesara pentru realizarea corecta, eficienta social, a activitatii de formare-dezwltare a personalitatii umane, la nivelul sistemului de invatamant, in perspectiva secolului XXI.
Pedagogia generala propune o treapta epistemologica necesara pentru realizarea corecta, eficienta social, a activitatii de formare initiala si continua a cadrelor didactice din invatamantul prescolar, primar, secundar, superior.
Miza sociala a reformei invatamantului vizeaza tocmai sinteza originala, posibila si necesara, la nivelul unui nou model cultural, intre conceptele de baza. stabilizate de pedagogia generala si descinderile metodologice, proiectate de managementul educatiei, cu aplicatii speciale la nivelul conducerii globale-optime-strategice a organizatiei scolare. - Conducerea scolii, Managementul organizatiei scolare.
sâmbătă, 6 noiembrie 2010
Abonați-vă la:
Postări (Atom)